El diseño y la implementación de las acciones pedagógicas se sustenta en las experiencias personales y en los contenidos vivenciales propios del entorno social y natural de los chicos de acuerdo a la etapa en que se encuentren, y partiendo de ellos busca ampliar y complejizar los núcleos de temáticos de interés.

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Construcción de situaciones pedagógicas coherentes y globales que estimulen y aseguren experiencias reflexionadas, colectivas e individuales, del entorno por medio de la utilización de una pluralidad de lenguajes. Las mismas deben asegurar, asimismo, que la utilización de un canal expresivo entre otros, sea producto de una elección personal o grupal y no por las resistencias propias del “no saber”, “no poder” y “no conocer”.

Unas y otras – situaciones y acciones pedagógicas - se enmarcan en proyectos que pueden integrar o no, a más de un eje o temática de los núcleos y que apuntan, en períodos de tiempo mas o menos pautado, a su experimentación, expresión, reflexión, acción y transformación. En un primer momento, se desarrollarán a partir de actividades globales que involucren al grupo como un todo en torno a la misma eje experiencial problematizado. Luego la dinámica se irá flexibilizando y particularizándose, posibilitando la conformación de subgrupos de trabajo específicos desde el punto de vista expresivo ( es decir, del lenguaje utilizado ), que continúan nucleados alrededor del/los eje/s del proyecto.

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El recorrido que sigue cada proyecto en los distintos grupos es el resultado del equilibrio dinámico y la adaptación entre lo planificado y lo experimentado / reflexionado. Implica un camino no lineal ni unívoco sino plural y recursivo, donde cada momento de intercambio / planificación / evaluación es entendido como un nuevo punto de partida que fija la meta mas próxima y reorienta el proceso pero no lo determina de forma definitiva.

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La oralidad/ los intercambios orales se consideran y emplean como canal y momentos privilegiados de expresión y comunicación para compartir al interior de los grupos las vivencias personales y colectivas. Asimismo, son motor imprescindible para su reflexión y posibilitar a partir de ello, nuevas y mas ricas experiencias.

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Asimismo, se realizan frecuentes recorridas/ salidas. Se registrar por escrito lo vivido todos los días.

Se presentar a los chicos y familias la “planificación anual”, para consensuada y adaptada a estos intercambios.

Se Elaboran periódicamente registros personales junto al chico y su familia acerca de su vida en y fuera del apoyo, plasmándolos en soportes diversos.

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Se crean un espacio de reflexión y evaluación en el equipo de trabajo relacionado con las cuestiones didácticas y técnicas que posibiliten una competencia más eficiente en el uso de los lenguajes, en especial respecto del lenguaje escrito.

Se procura la articulación en el trabajo entre los distintos grupos que conforman la institución. Se definen dos grandes tipos de interacción: al interior de los grupos y entre los grupos. Estas tienen especial implicancia respecto de los ejes cooperativismo, resolución de problemas, autogestión, toma de decisiones y comunitario. Sin embargo, la mencionada articulación tiene plena incidencia en cuanto se refiere a la comunicación y exposición de la vida y las producciones realizadas en el centro entre los distintos grupos. Tendrán vital importancia acondicionar la institución y las aulas para este fin. Para tal motivo, se establecen espacios de participación, reflexión, discusión y decisión para los distintos tipos de interacción arriba especificados.

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Se elaborar proyecto que involucren a la institución en su totalidad y a la comunidad.

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Generar ambientes de trabajo específicos– micro emprendimientos – donde el cooperativismo adquiera pleno sentido.

 

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Principios metodológicos

 

A continuación se abordarán algunos aspectos teóricos acerca de la metodología adoptada en la Escuela Popular San Roque.

 

Pedagogía del Error

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En la educación infantil de los sectores populares podemos reconocer una dinámica muy instalada en los niños y niñas, favorecida muchas veces por la actitud de docentes y padres/madres, la “sensación de fracaso”. Es muy común ver que los niños y niñas de los sectores populares tengan la tendencia a abandonar rápidamente cualquier empresa, a resistirse a realizar actividades, a enfrentarse a nuevos desafíos. Solemos ver cómo se niegan a leer, cómo tiran a la basura un dibujo después de realizarlo y se “empacan”, en fin, como van constituyendo su identidad desde el desengaño producido por no conseguir rápidamente aquello que se proponen –o que otros le proponen-. Esta sensación es causa y a su vez productora de baja autoestima, provocando situaciones vinculadas a la resistencia a la realización de tareas, muchas de las veces cargadas de agresividad hacia su producción, hacia la propuesta, hacia su educador, hacia sus compañeros y compañeras, e incluso hacia sí mismo. Esta sensación de fracaso se instala como un imperativo cotidiano, forjando subjetividades desrealizadas, alienadas en cuanto a que pierden la capacidad de admirar sus propias producciones con la satisfacción del trabajo realizado, llegando a niveles profundos de “fatalismo” y “cansancio existencial” (categorías que utiliza Freire para invitarnos a pensar nuestra época). Creemos que es esta sensación de fracaso, la que va horadando toda posibilidad de realización personal, de proyección de futuro, de concreción de “inéditos viables”.

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Revertir esta situación es, a juicio de los educadores y educadoras de San Roque, una de las prioridades. Para esto han venido desarrollando estos años la pedagogía del error: se trata de presentar, desde las actividades planificadas, situaciones donde se combine el pensar, el planificar la acción, el hacer, el rehacer, la evaluación. Por ejemplo, en una actividad de construcción de un objeto, se inicia la actividad observando los materiales con los que se cuenta, se hace un listado de cuáles serían los necesarios, si falta alguno, etc., se hace un “croquis” y luego se realiza. Se evalúan cuáles fueron las limitaciones o dificultades surgidas, si hubo materiales que no sirvieron como se esperaba, si se necesitan otras herramientas, y se plantea que otros caminos se deberían emprender para rehacerlo o mejorarlo. Es el mismo educador o educadora quién presenta en distintos momentos secuenciados, diferentes tipos de materiales y herramientas, cuya utilización sea de complejidad creciente para presentar nuevos desafíos. Por ejemplo, comenzar con papel, seguir con cartón, para luego abordar la madera o el hierro. Es decir, no se trata estrictamente de cometer “errores”, ya que los “errores” se transforman en posibilidades de seguir caminando hacia un aprendizaje más cabal del hecho. Se busca resignificar el lugar del denominado “error”. Equivocarse y querer seguir avanzando es una forma de enfrentar la sensación de fracaso, de problematizarla y ponerla en juego. El “error” constituye un componente de la curiosidad por el aprender.

Freire se refiere en algunos textos a la curiosidad, como el motor del aprender. Curiosidad que él llama “epistemológica”. Curiosidad que exige pregunta, no como mero acto de hacer preguntas (el famoso cuestionario) sino como imperativo gnoseológico. Pregunta que es la voz que se alza por el deseo de aprender. “El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar”.

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La pregunta se vuelve así no solo una metodología para instalar un tema o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir mismo. Es decir, la pregunta no es estrictamente el método sino que constituye uno de los elementos principales del conocimiento. Es a partir de éste que se constituye un método basado en la curiosidad. La “escuela bancaria”, ha impartido históricamente una educación de respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de la curiosidad de las y los educandos para aprender, se ha dedicado a transmitir unilinealmente un puñado de certezas poco ciertas. No se puede aprender si no hay una búsqueda de respuesta a un interrogante del cual partir y que nos sostenga en dicha búsqueda. Pregunta cuya respuesta no figura en un libro, con lo que no nos quedamos tranquilos sabiendo que en algún lado está. Son preguntas que implican caminar en la duda, la incertidumbre, el riesgo.

Que cada educando tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta de algún compañero o compañera o de su educador o educadora, es dejar que acontezca la democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”, cosa que no es sencilla porque tanto educadores y educadoras como las y los educandos, hemos sido adiestrados a un mundo de respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no lo haga. La televisión, las películas de Hollywood, los manuales escolares, son claros ejemplos de ello.

 

Pedagogía de la Narración

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Se trata aquí de comprender a la práctica educativa como “práctica social discursiva”, donde confluyen múltiples relatos, interpretaciones. Dice Pablo Cifelli: “la base narrativa se encuentra en distintos ámbitos del quehacer educativo”.

Un primer ámbito que el autor reconoce, y que es el que nos importa acá, es el del relato en el aula. “El desafío es aquí para la tarea docente y consiste en que acontezca, a partir de los relatos puestos a rodar y construidos, algo del orden del asombro por el conocimiento, que se produzca aprendizaje”.

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Se trata en definitiva de crear una “pedagogía de la narración”, desde donde los símbolos de la cultura se entraman, se ponen en juego, se disputan un lugar en la construcción de subjetividades. Narración que da cuenta de la temporalidad, que rescata el pasado, que se detiene en el presente y que proyecta una futuro deseable. Narración que rescata a la vida del plano meramente biológico. : “Una vida no es sino un fenómeno biológico hasta tanto no sea interpretada”.

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Una pedagogía de la narración permite que los relatos fluyan y se encuentren, que se generen consensos y también disensos, donde se construye un nosotros ético-político. En las actividades que se planifican en la Escuela Popular San Roque, las y los educadores intentan construir un marco narrativo que articule las actividades que acontecen en el aula –y fuera de ésta-. No se trata de “contar historias”, sino de que las historias se vayan tejiendo en el acontecer mismo del acto de aprender, dando lugar a otras historias, las propias y las construidas colectivamente. Este ejercicio va en busca de instalar discursos que formen “otras subjetividades”, más allá de la racionalidad científico-técnica a la que estamos acostumbrados desde la Escuela que conocemos y por la que transcurren los niños y niñas. Estudiar la naturaleza o la sociedad en la Escuela Popular San Roque, no es reducirlas al campo de las disciplinas científicas (Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), sino sobre todo ampliar los marcos e introducir formas de percibir la pertenencia desde lo personal y lo colectivo tanto al mundo natural como social en él se desarrolla nuestra existencia.

 

Pedagogía del Diálogo

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Una de las categorías centrales en la teoría de Paulo Freire, es la “dialogicidad”. Para la construcción de una escuela verdaderamente democrática y liberadora, “Es preciso, (...) democratizar el poder, reconocer el derecho natural de voz a los alumnos, a las profesoras, reducir el poder personal de las directoras, crear nuevas instancias de poder con los consejos de escuela, deliberativos y no sólo consultivos, a través de los cuales, en un primer momento, padres y madres vayan teniendo injerencia en los destinos de la escuela de sus hijos y en un segundo momento esperamos que la propia comunidad local, teniendo a la escuela como algo suyo, se haga presente en la conducción de la política educacional de la escuela”.

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En el libro Pedagogía del Oprimido, Freire dedica un capítulo entero al tema del diálogo. Dirá: “Existir, humanamente es “pronunciar” el mundo, es transformarlo (...) Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú”.

Una Escuela Popular, ha de buscar intensamente el empoderamiento por quienes transitan por ella. Empoderamiento que se materializa en la toma de la palabra, en el lugar real de toma de decisiones, en la defensa de sus derechos. Empoderamiento por parte de los niños, niñas y adolescentes que transcurren por alla, y por parte de los educadores y educadoras, en la lucha por su reconocimiento y el reconocimiento de sus prácticas. El diálogo implica siempre horizontalidad, entre las y los educadores, entre estos y las y los educandos y entre éstas y éstos también, en fin, entre la comunidad educativa toda. Participación, protagonismo, horizontalidad, planeamiento dialógico, son algunas categorías que se dirimen en la práctica político-pedagógica de la Escuela Popular San Roque. Contra una escuela autoritaria, burocrática y centralizada, la experiencia de la Escuela Popular San Roque se propone conformar una propuesta dialógica, comunitaria y siempre horizontal.

Para poner en práctica esta metodología, nos remitiremos a tres categorías que consideramos fundamentales para promover el Protagonismo Infantil en la Escuela Popular: “Autonomía”, “Colectivo” y “Auto-organización”, muy bien desarrollados por el Área de Educación del Movimento dos Trabalhadores Sem Terra de Brasil. Ellos llaman “Autonomía”, al derecho de los educandos a asumir posturas propias, sin la tutela de las educadoras, asumiendo la responsabilidad por las decisiones tomadas. Esto implica en tiempos y espacios donde no sean las educadoras quienes lo pauten, ni sean ellas quienes lo coordinen, y ni siquiera participar de la discusión. Su papel es apenas el de alertar para equívocos de análisis y riesgos no percibidos, en vista del aprendizaje, sin imponer ni proponer soluciones”.

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A su vez, denominan “Colectivo” a todo “organismo social vivo, que posee instancias, atribuciones, responsabilidades, correlaciones e interdependencia entre las partes. Si todo esto no existe, no existe colectivo, apenas una aglomeración o concentración de individuos”.

Por último, entienden por “Auto-organización”, “el derecho de los educandos a organizarse en colectivos, con tiempo y espacio propio, para analizar y discutir sus cuestiones, elaborar propuestas y tomar sus decisiones en vista de participar como sujetos de la gestión democrática del proceso educativo, y de la Escuela como un todo. Este es un espacio de aprendizaje y como tal debe ser acompañado por una educadora que respete la autonomía de los educandos”.

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Estos conceptos no solo se aplican al trabajo con niños, niñas y adolescentes, sino también a las relaciones que se establecen entre las y los adultos.

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